En utforsking av noen mulige dialektiske kontradiksjoner innenfor senere strukturelle reformer av høyere utdanning i Norge

Kvalitetsreformen er den mest omfattende reformen av høyere utdanning de siste tiårene, og har vært mye omtalt og debattert. Denne teksten vil forsøke å utforske noen problemstillinger i forhold til denne. Hvordan kan denne siste reformen innen høyere utdanning settes inn i en større historisk og samfunnsmessig kontekst?

Hva er reformens uttalte mål, og hvilken pedagogisk grunntanke bygger Kvalitetsreformen på? Hva er videre konsekvensene av Kvalitetsreformen, og hva med de nye finansierings- og målstyringsmodellene den bringer med seg – kan det være at Kvalitetsreformen fremmer virkemidler som går på tvers av de uttalte målene?
Det finnes et vell av offentlige dokumenter hva angår Kvalitetsreformen, og det kunne skrives bøker om temaene som er skissert over. For å begrense problemstillingene noe, vil vi her forsøke å belyse disse problemstillingene ved å i hovedsak ta utgangspunkt i Kvalitetsreformens hoveddokument – ”Gjør din plikt, krev din rett” (Stortingsmelding 27 2000-2001), og slik ha hovedfokus på målene og metodene derfra. Det er likevel verdt å merke seg at det er en del forskjeller mellom for eksempel dette dokumentet, Mjøs-utvalgets innstilling (NOU 2000: 14), Ryssdalsutvalgets innstilling (NOU 2003: 25) og det påfølgende lovforslaget som ble fremmet under Kristin Clemets tid som statsråd (Ot.prp. 79, 2003-04). Skilnadene er likevel kanskje størst på områdene omkring styringsform, som her er av sekundær interesse.

Denne teksten vil innledningsvis forsøke å sette disse reformene inn i en større historisk og samfunnsmessig kontekst. Deretter vil den prøve å trekke ut noe av essensen av de målene Kvalitetsreformen setter på det pedagogiske området, se på metodene den setter i verk for å nå disse målene og problematisere disse. Avslutningsvis vil den forsøke å si noe omkring hvorvidt mål og midler er i samsvar.

Kvalitetsreformen i historisk sammenheng
Universitetet har historisk sett vært en arena hvor overklassens barn gikk. Dette satte også sitt preg på de idealene som preget universitetet, og tenkningen omkring hva som er universitetets mål og funksjon i samfunnet (Se for eksempel Bliksrud 1997, som tar for seg skolesystemet generelt).

I takt med utviklingen av samfunnet og de kapitalistiske produktivkreftene ble studentene etter hvert i stadig større grad hentet fra andre lag av folket. Først gjorde bondesønnene sitt inntog, deretter, på 60- og 70-tallet, fulgte også arbeiderklassens barn. Dette endret universitetets natur grunnleggende. Nå skulle ikke alle som tok høyere utdanning lenger utdannes til selvstendig tenkende ledere som skulle tre inn i overklassen. I stadig større grad ble studenter utdannet for å fylle den voksende industriens økende behov for kvalifisert arbeidskraft. I Norge skjedde dette delvis gjennom den såkalte Ottosen-komiteen som i 1965 foreslo opprettelsen av det distriktshøgskolesystemet vi har hatt fram til i dag (Nyborg 2003, Hansen 2001 side 611). Nye kortvarige og yrkesrettede studier ble etablert for å skaffe til veie billig kvalifisert arbeidskraft til industrien, mens universitetene for en stor del beholdt de idealene de tidligere hadde hatt.

Endringene på universitetene skapte i denne perioden store studentopprør både i USA og Europa. I Norge var det Ottosen-komiteen som ble utsatt for denne kritikken. Studentene protesterte blant annet mot effektivisering av universitetsstudiene og en umyndiggjøring av studentene (Berntsen 1968). Studentmassen hadde endret seg, og da studentene oppdaget at de ikke hadde noen innflytelse på de endringene som ble gjort gjorde de opprør. Kvalitetsreformen kan også sees i forlengelsen av denne reformen, og slik kritikk har dukket opp (Klassekampen.2001). Dysthe, Lima og Raaheim (2006, side 70-72) viser i den første delrapporten fra evalueringen av Kvalitetsreformen også at enkelte studenter føler en viss misnøye med denne undervisningsformen, men de uttrykker samtidig overraskelse over at ikke flere ansatte prinsipielt har motsatt seg den økte mengden av obligatoriske øvinger.

Vi er nå i en nasjonal situasjon hvor alle som vil stort sett har en mulighet til å ta høyere utdanning. Samtidig utviskes skillet mellom universitet og høgskole. Dette skjer for det første gjennom at utdanningene blir formelt like. Både høgskoler og universitet kan nå tilby bachelor-, master- og PhD-grader, og høgskoler som tilbyr utdanning innen et stort og bredt nok spekter, kan få status som universitet (Aftenposten 2003).

For det andre har Kvalitetsreformen gjort at utdanningsmetodene også blir mer like, ved at universiteter og høgskoler nå kjører undervisningsmetoder som ligner hverandre mye mer. Endringene går kanskje i større grad i retning av høgskoleformen. Denne utviklingen kritiserer også Rune Slagstad i sitt vedlegg til Mjøs-utvalgets rapport (Slagstad 2000, kapittel 12). Evalueringen av Kvalitetsreformen viser også tegn på at omstillingen i undervisningen er større på universitetene enn på høgskolene (Frølich 2006, side 90).

Denne bevegelsen (det Slagstad (2000) kaller en ”gymnasifisering” av universitetet) kan også være grunnen til at kritikerne av Kvalitetsreformen er overrepresentert blant universitetsansatte med ”høye akademiske kapitalvolum” (kapital her i en Bourdieusk forstand) (Hjellbrekke 2006, side 160). Man kan frykte at dette fører til at det selvstendighetsidealet som tradisjonelt har preget universitetet, er i ferd med å forsvinne.

Den rasjonaliseringen og effektiviseringen som ble startet på 60- og 70-tallet er i ferd med å fullføres, og dette er i tråd med en internasjonal trend som i Europa er forankret i EUs Lisboaprosess og Bolognaavtale. Bakgrunnen her er vedtaket om å gjøre EU til ”verdens mest konkurransedyktige, kunnskapsbaserte økonomi innen 2010”( Kok 2004, EU-kommisjonen 2000). Storbritannia er et land som har kommet svært langt i en slik nyliberal, markedsorientert utvikling, med blant annet kraftig økte skolepenger som resultat, Mange frykter en slik utvikling også her i Norge (Bergens Tidende 2004a, Bergens Tidende 2004b).

Blant annet fordi universiteter og høgskoler nå blir mer like, ser det nå ut til at det blir en konkurranse om studentene, heller enn en arbeidsdeling. Denne blir ytterligere skjerpet når institusjonene finansieres etter antall studenter og gjennomføringsgrad. Universitetet er ikke lenger et sted for utvikling og selvstendighet. Det har tatt opp i seg styringsformer fra det private næringslivet (Hammer 2003a) og har kanskje blitt mer som en bedrift; en bedrift som produserer vekttall. Som for alle bedrifter vil det da handle om å maksimere inntektene, og minimere utgiftene. Mer om dette i kapittelet om Kvalitetsreformens konsekvenser.

Kvalitetsreformens pedagogiske grunntanke og mål
Dersom man foretar et søk gjennom hoveddokumentet til Kvalitetsreformen, dukker ord som begynner med ”pedagogi” opp kun fem ganger i løpet av den over 80 sider lange teksten (Stortingsmelding 27 2000-2001). Disse avsnittene handler om at det kreves ”høyt kvalifisert støttepersonale med spisskompetanse innenfor pedagogisk bruk av IKT” (ibid, kapittel 2.7). Det snakkes om at ”Formelle krav til pedagogisk kompetanse for faglig tilsatte, i tillegg til kompetansekrav i fagene de underviser i, er sentralt for å sikre kvalitet i undervisningen”(ibid, kapittel 2.7), videre om at ”detaljerte standarder […] begrenser institusjonenes handlingsrom og mulighet for faglig og pedagogisk utvikling” (ibid, kapittel 9.3) og om å ”løse de pedagogiske utfordringene som kreves for å legge til rette for førstegangsstudenter og for voksne studenter som etterspør etter- og videreutdanning” (ibid, kapittel 5.3.4). Pedagogikk-begrepet brukes i teksten i hovedsak når det etterspørres en eller annen form for pedagogisk kompetanse, uten at det legges noen særlige refleksjoner omkring noen pedagogisk grunntanke til grunn.

Det mest interessante momentet er der hvor det nevnes at framtidens studenter i større grad vil kreve medbestemmelse i utvalg av lærestoff og hva de ønsker å lære. Dette vil ifølge dokumentet kreve ”faglig og pedagogisk gjennomgang og fornyelse av studienes innhold og oppbygning” (ibid, kapittel 5.3.3). Her har man tydeligvis en oppfatning om at studentene selv skal bli mer aktive medbestemmere i hva som skal undervises på universitetene.

For øvrig må man lete andre steder i teksten etter pedagogiske grunntanker. Noe kan man kanskje finne i den innledende teksten omkring ”Brede målsettinger”. I forhold til utviklingen av studenter finner vi her blant annet følgende målsettinger:

"[Utdanningsinstitusjonene] skal:
• Gi hvert enkelt menneske mulighet til personlig utvikling, til å tilegne seg kunnskaper for deltakelse i samfunnsdebatt, i kulturliv og arbeidsliv, og til å virkeliggjøre sine drømmer og mål.
• Styrke demokratiet og bidra til en kritisk dialog, både gjennom utdanningen av kandidater og ved å delta med sin kunnskap og innsikt i den offentlige meningsbrytning.
• Utdanne kandidater til næringslivet, velferdssektoren, til forskning og utdanning og til forvaltning og samfunnsliv.
• Styrke kontakt og samarbeid mellom Norge og det internasjonale samfunnet.
• Skape likestilling mellom kvinner og menn, både gjennom utdanningen av kandidater, forskningsvirksomhet og reell likestilling innad i institusjonene selv."
(ibid, kapittel 1.2)

Man kan sikkert kritisere mange av utsagnene over for å være innholdsløse floskler som er lite egnet til annet en pynt på offisielle dokumenter. Likevel bør de i utgangspunktet tas på alvor. Det mest slående ved disse momentene er at de legger vekt på at studentene skal lære mye annet enn bare sine fag. Kvalitetsreformens mål virker slik i stor grad plassert inn i det Humboldske dannelsesidealet.
Noen av målsettingene over blir konkretisert:

"Målet med studienes struktur er at de skal:
• Fremme effektive læringsløp
• Legge til rette for et helhetlig læringsmiljø som støtter opp om studentenes læring, forståelse og modning
• Kommunisere de kvalifikasjonene og den kompetansen et studium gir
• Legge til rette for nasjonal og internasjonal studentmobilitet"
(ibid, kapittel 6.1)

Reformdokumentet holder videre fast ved begrepet ”forskningsbasert undervisning” (Stortingsmelding 27 2000-2001, kapittel 9.3.2 og 11.3.3), men åpner for en mer ”fleksibel bruk av personalressurser”, på en måte som må forstås som en svekkelse av kravet om at aktive forskere skal ha hovedrollen i undervisningen – noe som i følge Helge I Strømsø har vært et av de sentrale aspektene ved begrepet (Strømsø 2006). Det er altså en viss tvetydighet i forholdet til dette begrepet.

Utover dette kommer de vanlig forståtte pedagogiske endringene gjennom Kvalitetsreformen, slik for eksempel Berit Karseth beskriver (Karseth 2006); en endret og mer aktiv studentrolle med tettere oppfølging av studentene og mer kontinuerlig arbeid gjennom året, noe som evalueringen av reformen også viser er oppnådd (Dysthe, Lima og Raaheim, side 64), men dette er kanskje i større grad en pedagogisk praksis, enn et mål i seg selv.

Kvalitetsreformens konsekvenser
I kapitlene om finansieringsmodellen (Stortingsmelding 27 2000-2001, kapittel 11 og 12), er det listet opp en rekke krav, også krav omkring kontinuitet, videreføring av kostnadskrevende fagområder, ivareta langsiktig forskningsvirksomhet og stimulere til arbeidsdeling mellom institusjonene. På den andre siden er de punktene som etter hvert kanskje er blitt mest kontroversielle at finansieringsmodellen skal ”[p]remiere universiteter og høyskoler som er preget av kvalitet, og som får studentene til å lykkes”, ”[f]remme evne og vilje til raskere omstilling av kapasitet og opprettelse av nye studietilbud for å tilpasse studieprofilen til endringer i studieønsker eller samfunnets behov for arbeidskraft” og ”belønne kvalitet i forskning” (ibid, kapittel 11.3).

Kvalitetsreformen oppfordrer altså til at finansieringsmodellen skal brukes aktivt for å oppnå de målene den har satt seg. Dette gir sitt utslag i at økonomiske insentiver basert på belønning og straff alt etter i hvor stor grad bestemte indikatorer er oppnådd er en viktig bestanddel. Akkurat som universitetene får midler gjennom produserte vekttall, og publiserte artikler i tidsskrifter i forskjellige kategorier, får nå studentene studielån omgjort til stipend avhengig av om de består eksamen.

Denne økonomimodellen kalles ofte ”målstyring” og er et sentralt element i det som kalles for ”New Public Management”. Dette blir også påpekt i den første delrapporten fra evalueringen av Kvalitetsreformen (Frølich 2006, side 82). Tankegangen blir grovt sett slik: Vi har noen mål vi ønsker innfridd, vi finner oss noen indikatorer vi tror passer mer eller mindre overens med målene, til slutt bruker vi da økonomi som insentiv for å få oppfylt de valgte indikatorene.

Svein Hammer, post.doc. ved Institutt for sosiologi og statsvitenskap på NTNU tar et kraftig oppgjør med denne måten å tenke offentlig forvaltning på i to kronikker i Adresseavisen høsten 2003 (Hammer 2003a, Hammer 2003b). Her skriver han blant annet:

"Denne sammenhengen mellom det å telle og det å velge illustrerer et grunnleggende aspekt ved liberalismen som styringskunst. Samfunnet bygges ikke gjennom direkte inngrep og disiplinerende tiltak som innenfor den sosialdemokratiske orden; isteden skjer styringen gjennom indirekte grep (definere kvalitetsstandarder, konkurranseutsette, måle og informere om resultatoppnåelsen, opplære flest mulig til rollen som kunder på livets ulike arenaer) som systematisk leder utviklingen mot et mer strømlinjeformet, mer effektivt, mer ”vellykket” samfunn." (Hammer 2003b)

Problemet med denne måten å styre på er ifølge Hammer at man velger seg ut noen få indikatorer, som åpenbart bare kan gi oss en liten del av et bilde, og deretter behandler disse som om de gir oss et perfekt middel for målstyring. Er for eksempel studiepoengsproduksjon identisk med undervisningskvalitet? Er antall publikasjoner i bestemte tidsskrifter identisk med forskningskvalitet? Ingen vil vel påstå dette er identiske størrelser, men Hammers kritikk går på at man i praksis likevel styrer økonomien og institusjonene som om de er det.

Per Inge Mathisen og Ronny Kjelsberg kom også med en grunnleggende kritikk av målstyringsmekanismene i kronikken ”Forskningsjuks – et symptom?” (Mathisen og Kjelsberg 2006).

Mathisen og Kjelsberg påpeker at slike målstyringsmodeller er svært forenklede, og dermed ofte får uventede konsekvenser. Når mennesker skal jobbe innenfor slike systemer, vil de ofte tilpasse seg disse strukturene på andre måter enn det som er modellens intensjon.

Også i evalueringen av Kvalitetsreformen ser vi tegn til en bekymring over oppbyggingen av et stadig større og dyrere byråkrati, som vil kunne gå ut over institusjonenes kjernevirksomhet (Stensaker 2006, side 20). Når modellen støter på problemer, er det fristende å forsøke å løse dette med mer av samme sort – flere indikatorer og et enda mer intrikat nettverk av kontrollører. Man kan altså frykte at valget står mellom en modell som er alt for grovkornet og dårlig, og en som omfatter et vanvittig tungrodd byråkrati.

En slik utvikling kan man allerede se i andre sektorer enn utdanningssektoren. Etter sykehusreformen hvor staten tok over ansvaret for sykehusene, og opprettet selvstyrte helseregioner har vi hatt en byråkratisering. Reformen inneholder mange av de samme målstyringselementene som Kvalitetsreformen, og resultatet er blitt at administrasjonen ved sykehusene har økt i forhold til antall leger (Jørgenvåg 2006, side 92).

Kritikerne synes å ønske å i større grad gå tilbake til en mer direkte styring av typen Hammer kaller den ”sosialdemokratiske styringsrasjonaliteten”, selv om Hammer (2003b) problematiserer også denne.
Hva kan så være årsaken til at noe som framstår ineffektivt og irrasjonelt har fått så stort gjennomslag? Et mulig svar kan være at målstyringsmodellen er en forutsetning for å konkurranseutsette og privatisere enkeltoppgaver innenfor offentlig sektor. Målstyringsmodellen kan da ses på som en sentral del av den større nyliberale bølgen som har slått innover Europa fra 80-tallet (Se for eksempel Lysestøl og Eilertsen 2001).

Avslutningsvis kan vi kanskje konkludere med at Kvalitetsreformen implementerer metoder og strategier som til dels kraftig motvirker mange av de uttalte målene til reformen. Ironisk nok ser den ene substansielle uttalelsen om pedagogikk ut til å holde vann – den om at fremtidens studenter i økende grad vil utøve innflytelse på hva som vil læres i norske institusjoner for høyere utdanning. I artikkelen ”Russen styrer høyere utdannelse” i Morgenbladet 3/11 – 06, har artikkelforfatterne analysert nye fag som tilbys på bakgrunn av data fra samordnet opptak. Det dreier seg i hovedsak om studier innenfor de tre ”moteretningene” ”utviklingsstudier”, ”friluftsliv” og ”medier og kommunikasjon”. Forfatterne knytter dette direkte opp til belønningssystemene og konkurransen om studentene som er diskutert over, og de skriver: ” Nøkkelen til suksess er å ha et studium som gir nok søkere til å fylle opp plassene, samtidig som søkerne følger studieprogresjonen og står til eksamen i alle fag.”(Morgenbladet 2006)

I artikkelen problematiserer Ivar Frønes, professor i sosiologi ved UiO, dette ved at studenter som i utgangspunktet her liten oversikt over hva som er gode og dårlige studier, sluses inn på studietilbud hvor det allerede er et overskudd av kandidater. Da kan man også problematisere dette ved å spørre om denne tendensen bryter også med Kvalitetsreformens mål om å ”utdanne kandidater til næringslivet, velferdssektoren, til forskning og utdanning og til forvaltning og samfunnsliv”, da kandidatene som utdannes innen et slikt system bare unntaksvis vil gjenspeile samfunnets behov.

Det kan videre virke som de målene som ligger innenfor det Humboldske dannelsesidealet, og som kanskje er lite målbare i forhold til enkle konkrete indikatorer, er blitt neglisjert i forhold til de mer konkrete og målbare målene som økt studentgjennomstrømning. Mye av debatten, og kritikken fra folk som Rune Slagstad (Slagstad 2000, Slagstad 2005, side 698) har gått nettopp på slike punkt – om universitetets ”sjel”.

Avslutning
Høyere utdanning har vært i endring i mange tiår, og de instrumentelle sidene ved utdanningen har blitt stadig mer dominerende. Kvalitetsreformen synes også å passe inn i en slik modell. Den har tatt inn over seg styringsmekanismer fra privat sektor som virker å gå på tvers med de tradisjonelle dannelsesidealer som også Kvalitetsreformen har implementert som en del av sine mål.

I det store og det hele bør det stilles grunnleggende spørsmål omkring målstyring som styringsverktøy innen høyere utdanning (og kanskje også offentlig sektor generelt). Kanskje har vi gått for langt i forsøket på å la kunstige markedsmekanismer styre viktige samfunnsinstitusjoner, og kanskje bør vi igjen vurdere om en mer direkte demokratisk styring, både gjennom staten, og innad i institusjonene kan være mer hensiktsmessig.

Litteraturliste
Aftenposten 2003, BI vil bli universitet, artikkel av Gunnar Magnus, 11. august.
(her)

Bergens tidende, 2004, Tony Blair og høgare utdanning, artikkel av Kjell G Salvanes 25. januar
(her)

Bergens tidende, 2004, Blair vant viktig avstemning, artikkel 27. januar
(her)

Berntsen, Harald 1968 Universitetet i samfunnet, kronikk i Dagbladet 25. og 26. april

Bliksrud, Bjørn M. 1997, Skolereformenes fallitt, Samtiden 4/1997
(her)

Dysthe, Olga, Lima, Ivar og Raaheim, Arild 2006, Pedagogiske endringer som følge av Kvalitetsreformen, i Michelsen, Svein og Aamodt, Per Olaf (red) 2006, Kvalitetsreformen møter virkeligheten, Evaluering av Kvalitetsreformen, Delrapport 1, NIFU STEP
(her)

EU-Kommisjonen 2000, The Lisbon European Council – An agenda of Economic and Social Renewal of Europe, Brüssel, 28. februar

Frølich, Nicoline 2006, Offentlig politikk for høyere utdanning: Endringer I finansiering – endringer I faglige prioriteringer?, i Michelsen, Svein og Aamodt, Per Olaf (red) 2006, Kvalitetsreformen møter virkeligheten, Evaluering av Kvalitetsreformen, Delrapport 1, NIFU STEP
(her)

Hammer, Svein 2003a, Kan kvalitet telles?, kronikk, Adresseavisen 25.august

Hammer, Svein 2003b, Valgfrihet – mangfoldets fiende?, kronikk i Adresseavisen 11. september

Hansen, Jan Erik Ebbestad (Red.) 2001, Norsk tro og tanke bind 3, Universitetsforlaget

Hjellbrekke, Johs 2006, Strukturelle skilleliner og haldningar til Kvalitetsreforma, i Michelsen, Svein og Aamodt, Per Olaf (red) 2006, Kvalitetsreformen møter virkeligheten, Evaluering av Kvalitetsreformen, Delrapport 1, NIFU STEP
(her)

Jørgenvåg, Ronny (red) 2006, SAMDATA Somatikk sektorrapport 2005
Sammenligningsdata for den somatiske spesialisthelsetjenesten 2005, SINTEF Helse, rapport 1/06
(her)

Karseth, Berit 2006, Reformer i høyere utdanning: Nye student- og lærerroller, I ”Når læring er det viktigste Undervisning i høyere utdanning”, Strømsø, Lycke, Lauvås (red.) Cappelen

Klassekampen 2001, Studenter ut mot Giske, Artikkel av Bendik Wold, 9. mars.

Kok, Wim (chair) 2004, Facing the Challenge - The Lisbon strategy for growth and employment, Report from the High Level Group chaired by Wim Kok November 2004
(her)

Lysestøl, Peder Martin og Eilertsen, Roar 2001, Den nyliberale revolusjonen – Om angrepet på velferdsstaten, DeFacto

Mathisen, Per I. og Kjelsberg, Ronny 2006, Forskningsjuks – et symptom?, kronikk i Under Dusken 6/2006, 21 mars
(her)

Michelsen, Svein og Aamodt, Per Olaf (red) 2006, Kvalitetsreformen møter virkeligheten, Evaluering av Kvalitetsreformen, Delrapport 1, NIFU STEP
(her)

Morgenbladet, 2006, Russen styrer høyere utdanning, artikkel av William Edward Graham og Maria Reinertsen 3. november
(her)

NOU 2000: 14, Frihet med ansvar - Om høgre utdanning og forskning i Norge, Utredning fra et utvalg oppnevnt ved kongelig resolusjon 30. april 1998. Avgitt til Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet 8. mai 2000.
(her)

NOU 2003: 25, Ny lov om universiteter og høyskoler, Statens forvaltningstjeneste Informasjonsforvaltning, Oslo 2003.
(her)

Nyborg, Per 2003, Sentrale utviklingstrekk i UH-sektoren, nasjonalt og internasjonalt, Universitets- og Høyskolerådets ledeutviklingsprogram, 10-12 juni
(her)

Ot.prp. 79, 2003-2004, Om lov om universiteter og høyskoler, Tilråding fra Utdannings- og forskningsdepartementet av 4. juni 2004, godkjent i statsråd samme dag.
(her)

Slagstad, Rune 2000, Kunnskapens hus i det norske system, Vedlegg 1 til NOU 2000:14
(her)

Slagstad, Rune 2005, Utvalgte polemikker, Pax, Oslo

Stensaker, Bjørn 2006, Institusjonelle kvalitetssystemer i høyere utdanning – vil de bidra til bedre kvalitet? Evaluering av Kvalitetsreformen, Delrapport 2, NIFU STEP
(her)

Stortingsmelding 27 2000-2001 Gjør din plikt, krev din rett - Kvalitetsreform av høyere utdanning, Tilråding fra Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet av 9. mars 2001, godkjent i statsråd samme dag.
(her)

Strømsø, Helge I. 2006., Forskningsbasert undervisning, I ”Når læring er det viktigste Undervisning i høyere utdanning”, Strømsø, Lycke, Lauvås (red.) Cappelen

Skriv ny kommentar

Innholdet i dette feltet blir ikke vist for andre.
  • E-postadresser og URLer vises automatisk som linker.
  • Allowed HTML tags: <a> <em> <strong> <cite> <code> <ul> <ol> <li> <dl> <dt> <dd>
  • Linjer og paragrafer brytes automatisk.

Mer informasjon om formatering